Les mots et l’envie manquent Spécial

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  • Reformuler un texte lu de manière autonome doit être possible en fin de 8e année (6e primaire). Reformuler un texte lu de manière autonome doit être possible en fin de 8e année (6e primaire).

    Pauvreté du vocabulaire, difficultés face à des phrases complexes, peine à exprimer des idées: les adolescents font les frais d’un enseignement du français qui manque de structure et d’exigences, selon Marie Pedroni. L’enseignante valaisanne appelle l’école à repenser sa mission.

    05A EM10 LargeIl y a 25 ans, un Romand d’une douzaine d’années lisait à l’école que Fabien «errait parmi des étoiles accumulées avec la densité d’un trésor, dans un monde où rien d’autre, absolument rien d’autre que lui, Fabien, et son camarade, n’était vivant» – un extrait de Vol de nuit de Saint-Exupéry. Aujourd’hui, un élève du secondaire I (12-15 ans) lit que «Manoug marcha longtemps. A l’aube, il atteignit une plage de sable blanc. Là, il trouva un minuscule bateau, sauta à bord et rama de tous ses biscotos» – un texte tiré de l’album jeunesse A la recherche du Bonheur. La différence entre ces textes est représentative d’un «effritement du français», selon Marie Pedroni qui donne ces exemples dans Désolé pour l’orthografe (Editions Favre), paru l’an dernier.

    Ne peut-on vraiment plus faire lire Vol de nuit à des élèves du secondaire I?

    Marie Pedroni: – Ça devient compliqué. Le manuel propose des extraits de l’Odyssée, c’est aussi difficile: les élèves ne comprennent pas un certain nombre de mots et de tournures. Proposer de tels textes nécessite un temps considérable et présente le risque de perdre l’intérêt des élèves parce que ça demande trop d’effort.

    Il faut donc prendre des textes faciles?

    – On privilégie les textes constitués de phrases courtes, de tournures simples et ne comprenant pas trop de mots qui sortent de l’ordinaire. Dans les livres destinés aux adolescents, la langue s’est souvent simplifiée pour rester accessible et continuer d’intéresser des jeunes qui n’ont plus toujours l’envie de fournir un effort de lecture lorsque trop de mots leur échappent et que les structures rendent le texte difficile.

    Est-ce alors la fin de la poésie et de ses tournures inhabituelles à l’école?

    06B EM10 Large– Personnellement, j’y crois encore. Lorsqu’un élève qui connaît des difficultés récite par cœur un poème de Victor Hugo, c’est une petite joie. Mais, de plus en plus souvent, c’est le chapitre qu’on aborde si on a du temps. Faire apprécier la poésie à des élèves du secondaire I est un défi.

    «Je crois que la notion d’effort a un peu disparu à l’école comme à la maison.»

    D’où vient le manque de vocabulaire que vous déplorez?

    – Le neuroscientifique français Michel Desmurget a montré l’importance du cercle familial. Quand il lit, l’enfant s’appuie sur les connaissances lexicales acquises en parlant avec ses parents. Cela pose les bases pour la suite. La question du vocabulaire commence là.

    Les allophones sont donc désavantagés dès le départ.

    – Ça rend les choses plus difficiles. On peut toutefois imaginer des après-midis de lecture et des lectures faites aux enfants par des seniors. De telles initiatives existent. Il faut les encourager, notamment pour ces enfants qui n’ont pas l’opportunité de s’exprimer en français à la maison. Mais des élèves qui parlent français à la maison rencontrent aussi de grandes difficultés en lecture.

    Faudrait-il, pour ne pas freiner les élèves plus avancés, opérer des séparations supplémentaires dans l’enseignement?

    – C’est une idée qu’on entend de la part de parents frustrés que leur enfant n’avance pas au rythme auquel il devrait avancer. Mais le modèle des décideurs actuels c’est l’école inclusive. Introduire des séparations supplémentaires serait impensable. Une piste serait de systématiquement proposer des cours de soutien aux élèves en difficulté après les cours. Ils ont besoin d’un accompagnement personnalisé qu’il n’est actuellement pas toujours possible de leur donner.

    Les troubles du développement cognitif représentent eux aussi une difficulté. Sont-ils mieux accompagnés?

    – Ces troubles sont très vagues et il y a différents degrés de dyslexie; certains élèves s’en sortent mieux que d’autres – ce n’est pas nécessairement un obstacle. La difficulté, en ce qui concerne l’enseignant, c’est de réussir à accompagner tout le monde. Des moyens sont parfois mis à disposition, mais cela varie d’un canton à l’autre et ne résout pas tout. Et ce serait une erreur de faire croire à ces élèves que, grâce à ce soutien, ils n’auront pas besoin de travailler plus que les autres. Ils devront travailler plus que les autres. Ce n’est pas toujours quelque chose qu’on arrive à entendre aujourd’hui.

    En vous écoutant, on comprend que les élèves sont réticents au travail scolaire. Cela n’a-t-il pas toujours été le cas?

    – La notion d’effort, peut-être parce que les éducateurs ont tendance à la laisser de côté, n’est pas acceptée par les élèves. Même s’il faut reconnaître que l’école n’est pas le premier souci de la plupart des adolescents, je constate une réelle nonchalance que je remarquais moins il y a quinze ans.

    Est-ce imputable à une certaine évolution de l’école?

    – Plus que ça, c’est une question de société. Notre monde va très vite: ces jeunes sont stimulés en permanence et arrivent fatigués à l’école. En termes d’éducation dans les familles aussi, on est plus accommodant qu’on a pu l’être par le passé, en réaction peut-être à une éducation reçue qui était très stricte. Je crois que la notion d’effort a un peu disparu à l’école comme à la maison.

    La simplification de l’orthographe semble le confirmer. Etait-ce une bonne idée?

     – Il est vrai que le français est une langue complexe dont on ne comprend pas toujours la logique, avec des choix orthographiques qui n’étaient pas toujours justifiés. Ce qui m’interpelle, c’est qu’on insiste beaucoup sur cette réforme orthographique, alors qu’elle ne va pas changer grand-chose. Les fautes que font les élèves, ce n’est pas juste oublier un circonflexe ou ne pas écrire oignon avec un g. Cela va beaucoup plus loin: vous trouvez dans un même paragraphe un mot écrit de trois manières différentes. A moins que ce ne soit un manque de concentration, l’élève ne sait tout simplement pas comment le mot s’écrit et invente. Une base manque.

    Peut-on inverser cette tendance?

    – Cela paraît difficile au secondaire. Les élèves ont déjà huit ans de scolarité derrière eux et ont pris certains plis. Raison pour laquelle il faut revoir ce qui se fait depuis le début de l’école.

    Est-ce, comme le chantait Gavroche, «la faute à Rousseau»?

    – Pas seulement, mais on ressent l’influence de la recherche pédagogique, de personnes qui ne sont pas toujours impliquées sur le terrain et qui ont cette volonté, comme Rousseau que je cite dans mon livre, de faire de l’apprentissage quelque chose de ludique et d’adapté aux envies de l’élève. Et qui soit concret, pratique et utile. 

    L’orthographe devient-elle un détail parce que ce qui est utile, c’est que le message passe?

    – Je crois qu’on est dans cette ligne-là, y compris pour les langues étrangères où on axe l’enseignement sur la communication. On veut que les élèves sachent s’exprimer. On met en avant l’oralité sans voir que le travail fait à l’écrit est une préparation pour l’oral et un instrument de la pensée qui, si elle n’est pas structurée et solide, met les élèves en difficulté. Je le vois à l’arrivée au secondaire avec des élèves qui disent ne pas savoir comment expliquer un texte lu ensemble.

    Vous êtes très critique quant au fait que l’école n’apprend pas aux élèves à penser, mais leur inculque un certain nombre de vérités: le racisme c’est mal; l’égalité c’est important.

    – Plutôt que de former par étapes le raisonnement qui les amènera souvent à des conclusions auxquelles on aimerait les voir arriver, on leur fournit une pensée toute faite. L’éducation supplante l’instruction. Comme si le français, par exemple, était séparé du reste. Alors qu’il me semble que ce qui se fait en français, même dans la structure de l’enseignement, permet ensuite de comprendre ces notions complexes.

     Education ou instruction: quel est le rôle de l’école?

    – C’est le grand débat. Un enseignant m’a confié avoir parlé de ses doutes à une supérieure: elle lui a répondu que la priorité de l’école est le vivre ensemble. Il me semble que la priorité de l’école devrait être l’instruction qui amène au vivre ensemble. Or l’école, et pas seulement en Suisse, délaisse son rôle instructif au profit d’un rôle éducatif. On dira qu’on n’a plus les mêmes élèves qu’il y a trente ans – et c’est vrai, le contexte familial et sociétal est différent –, mais la mission éducative relève avant tout des parents. L’école est là pour les seconder; l’instruction doit rester sa priorité.

    Cela ne dépend pas de l’enseignant. Que peut-il alors faire?

    – L’enseignant est pris entre les directives qui demandent de faire des choses à portée des élèves et des parents qui estiment que ce qu’on fait est trop compliqué ou trop simple. Certains enseignants essaient de faire des choses intéressantes avec leurs élèves, de les pousser, mais je crains qu’une certaine lassitude ne s’installe. Ils doivent aussi tenir compte des différents aménagements qui demandent du temps et des ressources. Tous les enseignants n’ont plus la force de s’engager dans un projet comme la lecture d’un livre de Saint-Exupéry.

    Cette génération est-elle perdue?

    – Il faut garder espoir. Ces jeunes ont des ressources et peut-être feront-ils plus tard eux-mêmes ce qui n’a pas été fait à l’école. Mais celle-ci doit se remettre en question. Il n’est pas encore trop tard, mais il ne faut pas attendre trop longtemps.

     

    Pas une réac

     

    Après ses études universitaires en langues et de premières années d’enseignement dans des écoles privées à Lausanne, Marie Pedroni est revenue s’installer en Valais où elle a grandi et où elle enseigne l’anglais et le français au secondaire I. Sa vision de l’école n’est-elle pas un peu conservatrice pour une enseignante de 38 ans? «J’ai conscience d’être, aux yeux de certains, une réac qui rêve d’un monde passé. C’est dommage si c’est compris ainsi.» Etonnée du nombre de messages reçus de la part d’enseignants partageant ses inquiétudes, elle plaide pour une place plus centrale du français dans la grille horaire, en particulier à l’école primaire, un apprentissage «plus structuré et structurant», plus de par cœur et d’exercices répétitifs. Pour donner des bases comme celles acquises par Federer et Messi dans des salles de fitness, souligne-t-elle.

     

    Des difficultés au-delà des livres

     

    Sortie en décembre, la dernière étude PISA ne coiffe pas les Helvètes de 15 ans d’un bonnet d’âne. Dans les trois domaines analysés, ils obtiennent une note supérieure à la moyenne des pays de l’Organisation de coopération et de développement économiques. Bons en maths et en sciences, ils se montrent néanmoins moins à l’aise en lecture: un quart d’entre eux n’atteint pas le niveau 2 qui atteste de la capacité à dégager le sens précis d’un texte et de le relier à d’autres connaissances. Les résultats obtenus en lecture sont très proches de ceux de 2018 – qui n’étaient toutefois pas jugés particulièrement bons –, mais une tendance à la baisse se dessine.

    Des doutes sur le Web

    Les problèmes de lecture entraînent des conséquences en ligne: 52% des jeunes Suisses s’estiment incapables d’évaluer la qualité des ressources numériques. La majorité de ces élèves n’atteint pas, ou seulement, le niveau 2 de lecture évoqué plus haut. Les auteurs de l’analyse insistent ainsi sur l’importance de former les élèves à la «lecture sélective et critique» des ressources numériques. Dans Désolé pour l’orthografe, Marie Pedroni s’interroge sur l’effet de l’usage prolongé des écrans, y compris à l’école, faisant un lien entre leur expansion et la régression des élèves. Sans blâmer tout à fait les réseaux sociaux en ce qui concerne l’acquisition de la langue: «Ils contribuent à perpétuer cette orthographe aléatoire, mais je crois que les échanges des élèves y sont plutôt brefs. Peut-être, là aussi, pour éviter un effort». La maîtrise hésitante de la langue, également chez les adultes, affecte par ailleurs les échanges sur les plateformes numériques, selon l’enseignante valaisanne: «On recourt à une certaine agressivité lorsque les mots manquent pour s’exprimer. Si le débat argumenté et calme existe de moins en moins, c’est aussi en raison d’un raisonnement qui fait parfois défaut par manque de vocabulaire». 

    07A EM10 Large

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